Новости по теме

Статьи по теме

... Человек оценивается не тем, насколько хорошо он выполняет свою работу, какой бы она ни была, но тем, насколько престижна эта работа, и насколько затруднительно на неё попасть, а также тем, как давно он уже на ней держится...

Элитаризм в высшей школе: процесс и результат

Реформы в сфере образования – одна из наболевших тем российского общества....

К списку статей

Роль социокодов в формировании парадигмы образования

Роль социокодов в формировании парадигмы образования

Роль социокодов в формировании парадигмы образования


Социальная потребность в образовании обычно оценивается как непреложная ценность, а само образование выступает не только важнейшей социокультурной ценностью,[1] но и качественной характеристикой социальной системности, выступающей в данном случае формой социального кодирования, сущность которого заключена в объективной детерминации кодами культуры, знаковыми системами, общественной практикой людей. Если социальный код понимать как средство кодирования, хранения и трансляции знания, то можно попытаться отыскать «ключ», способный «вскрыть», расшифровать социокод системности. Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что инновационная образовательная парадигма является одним из «декодеров» современного социокода системности. Выступая в роли междисциплинарного «ключа» к современным образовательным технологиям, эта парадигма имеет в мировой и отечественной науке когнитивный статус ядра философии образования.

Наиболее существенными для меня видятся содержательно-методологические смыслы трех основных категорий – образование (образовательная система), образовательная парадигма, инновационная образовательная парадигма. Категориальный ряд расположен в порядке конкретизации сложившейся системности: образование соотносится с наиболее общим социокультурным уровнем, парадигма – с модельно-когнитивным, инновационная парадигма – со специфическим информационным. Рассмотрим этот ряд более подробно.

Образование, традиционно, рассматривается в качестве культурного норматива и антропологического феномена. В первом случае речь идет о совокупности знаний, умений, навыков, которые осваивает индивид. В этом смысле образование является основой и инструментом для получения определенной экономической выгоды в виде личных доходов для индивидуума, обладателя определенной совокупности знаний, умений и навыков; прибыли для работодателя, использующего указанные знания, умения и навыки работника в производстве или иной хозяйственной деятельности; экономической выгоды для национального хозяйства, развивающегося за счет использования в производственной и непроизводственной сфере знаний, умений и навыков национального человеческого капитала. Образование имеет и огромное социальное значение, обеспечивая индивиду, его получающему, определенный уровень жизни и определенное место в социуме; а обществу в целом - дальнейшее развитие не только в экономической, но и социальной, культурной, научной и политической сфере.

Деятельностная схема образования, составляя классическую форму дескрипции кода социальной системности, формирует представление об образовании как особой сфере обучения человека социально значимым навыкам и поведению, обусловленному типом межсубъектных общественных отношений.[2]

Нормативный характер образовательной деятельности нашел отражения в ряде правовых актов, которые зафиксировали связь образовательной деятельности с экономической. В основе такой операции лежит приоритет инструментального (целерационального) мышления и, как следствие, ориентация на экономическую деятельность. Действовавший до недавнего времени Общесоюзный классификатор «Отрасли народного хозяйства» (ОКОНХ)[3]относил образование к непроизводственным отраслям и выделял отрасль «народное образование» в отдельную отрасль наряду с жилищно-коммунальным хозяйством; непроизводственными видами бытового обслуживания населения; здравоохранением, физической культурой и социальным обеспечением; культурой и искусством; наукой и научным обслуживанием; финансами, кредитами, страхованием и пенсионным обеспечением; управлением; общественными объединениями; экстерриториальными организациями и органами. Новый Общероссийский классификатор видов экономической деятельности (ОКВЭД),[4] который был принят в 2003 году и построен на основе гармонизации с официальной версией на русском языке Статистической классификации видов экономической деятельности в Европейском экономическом сообществе (Statistical classification of economic activities in the European Community), положил в основание классификации уже не отрасль, а вид экономической деятельности.В этом смыслеобразование представляет собой систему общественных отношений по передаче знаний, информации, умений и навыков (отношений по поводу оказания образовательных услуг), то есть некое пространство, в котором регулярно встречаются продавцы и покупатели образовательных услуг и организуется процесс торговли.

Тем не менее, образование как деятельность нельзя свести исключительно к деятельности экономической. Процесс обучения не всегда связан с официальной системой образования, существующей в стране. Процессы семейного образования, образования на рабочем месте в ходе наставничества и т.п., а также самообразование - все это выходит за рамки образовательной системы, отрасли образования и образования как обособленного вида экономической деятельности. Иными словами, отождествление экономического и образовательного «ключа» социальной системности (как деятельности) страдает односторонностью, так как, во-первых, обезличивает как всякая схема субъектов образовательного процесса и, во-вторых, четко обозначая цели, размывает ценности. В действительности образовательная деятельность детерминируется не только процессом передачи и усвоения информации, но и ценностями, на которые ориентированы получатели и носители такого рода информации.

Односторонность нормативного и деятельностного подхода к образовательной парадигме снимается в ее антропологическом измерении, приоритетом которого является человеческая личность, формирование ее ценностей, самосознания, творчества и духовности.[5] Образование, ориентированное на человека, представляет собой процесс проективный – это механизм проектирования будущего, личности и всего общества. Основной смысл антропологической ценности образования заключен в созидании природы человека, что в свое время отметил Гегель, утверждая, что образование – это восхождение человеческого индивида к своей всеобщей природе.[6] Образование нацелено не просто на постижение бытия, а на постижение его высших ценностей, на поиск соответствия личностных смыслов бытия в их соответствии с социально-этическими смыслами, надличностными духовными ориентирами.

Эмпирической основой философии образования выступает анализ исторических систем образования, а концептуальным предложением философии являются систематизированные парадигмальные схемы образования. В основе различных образовательных схем лежат разные методологические платформы и системообразующие принципы. В философии образования существуют различные методологические подходы, позволяющие осуществлять логические операции определения образовательной парадигмы и, что не менее важно, ее критериев.

А.Н. Медушевский предлагает различие в объяснении и понимании считать критерием двух образовательных парадигм – трансляционной и когнитивной.[7] Если объяснение – это трансляция постигнутого смысла, а понимание – выявление смысла и методов, которыми этот смысл постигается, то понятно, что когнитивная парадигма является более творческой, более коммуникативной, новой.

logosfera_Education_sociocode_01.jpg  

Один из критериев, предложенный М. Мид,[8] базируется на типологии культур. М. Мид, дифференцирует все культуры в мире на три вида: постфигуративные (традиционное общество), кофигуративные (современное общество) и наиболее интересные – префигуративные. Префигуративная культура — это общество будущего, где вал быстрых изменений требует творчества от большинства членов общества, и потому дети (молодежь) и взрослые взаимно обучают друг друга. Роль «социального бульдозера» молодежь начинает играть в кофигуративном обществе, и лишь в префигуративном обществе эта роль приобретает безусловно прогрессивный характер, где молодежь получает дополнительные права и становится представителем будущего в настоящем. Образовательная парадигма наделяется в концепции Мид свойством бытия во времени, причем само время имеет «субъектное» лицо, выражая не длительность, а пространство межличностных отношений в его взаимодействии с темпами социальной динамики.

Часто дифференцируют схемы религиозной (экзегетико-апологетической) и светской (персонологической) парадигмы по критерию альтернативы религиозного и научного мышления. Религиозная схема опосредована принципом авторитаризма, выражающегося в идеале «обезличенного» человека в контексте довлеющего над ним авторитета в лице Творца, и шире - общества, государства, власти. Цели, задачи и функции образования в таком контексте носят надличностный метафизический характер: образовательный идеал – спасающийся от грехов мира индивид, задача – убежденность в религиозных добродетелях как незыблемых нормах воспитания (фундаментализм образования). Светский идеал обусловлен процессами секуляризации европейской культуры, увеличения роли научного знания, возникновения новой социально-экономической перспективы. Образовательные институты, эмансипируясь от церковной догматики и авторитета, приобретают иные цели и задачи.

И.Б. Крылова обратила внимание ученых на то, что в основе образовательных парадигм лежат главным образом сдвиги, происходящие в культурных целях, ценностях, идеалах и принципах общества. [9] На этой основе она выделила три культурно-исторические модели образования, которые с известной долей условности можно обозначить как просветительскую - модернистскую - постмодернистскую. Для первой модели типичной является идея свободы личности и индивидуальных прав. Просветительские модели образования получили в наследство от школы Я. Каменского принцип трансляции знания (в обучении) и ценности (в воспитании), а также принцип жесткой дисциплинарной организации содержания и процесса трансляции.

Для второй модели свойственна идеологическая направленность дисциплинарно-организованного обучения и связанного с ним идеала выпускника, который формировался под определенный социально-политический заказ. В рамках «модерна» получили развитие гуманистические модели образования, где доминировали ориентации на свободу и индивидуальность, где акцент делался на активное и заинтересованное учение.

Третья модель связана с распространением идей постмодернизма, важнейшими из которых явились плюрализм, разнообразие, терпимость, инакомыслие, ориентация на индивидуальные интересы и самоопределение. Постмодернизм интерпретировал науку, а вслед за ней и образование, как меж- и кроссдисциплинарные феномены, что свидетельствовало о другой, более сложной научной картине мира. Это, естественно, привело к формированию альтернативного поля междисциплинарных учебных программ и технологий, новых типов школ и университетов.

Итогом развития системы светского образования служит современная образовательная парадигма, сущность которой заключается в ее многомерности. Социокод целостности поддерживает в современных условиях многомерную парадигму образования по той причине, что «для современного образовательного процесса характерны демократизация, фундаментализация, гуманизация и гуманитаризация»[10].

Тенденции изменения сущности и содержания образовательных систем в сторону демократичности и гуманитарности детерминированы новым, постиндустриальным состоянием общества и вовлечением их в сетевые технологии. Компьютерная образованность становится обязательным условием существования образования в целом. С другой стороны, социальная обусловленность современного образования тесно связана с экономическим измерением, с изменением характера микро- и макро- экономических отношений. Таким образом информативность, демократичность и гуманитарность – те факторы-императивы, которые привносит социокод развития и без которых дальнейшее совершенствование системы обучения бизнесу сильно осложнено.

logosfera_Education_sociocode_02.jpg  

Основанием парадигмы современного образования является понимание образования как процесса учения и самообучения, причем последние выступают не как фрагмент, а как субстанции системы образования. Гуманитаризация особо актуальна для обучения экономистов, поскольку ориентирует их на способность подняться выше личной выгоды и эгоизма. Бизнес-образование как часть гуманитарного знания основана на диалоге, «диалоге личностей» (М.М. Бахтин). Только в диалоге раскрывается субъективный, личный, интимный мир личности, осмысливаются и корректируются культурные ценности и социальные явления. Так роль гуманитаризации экономического образования в сфере менеджмента обычно оценивают с позиций формирования ответственности, творческой «жилки» и качеств лидера, что свидетельствует об органической связи менталитета современного менеджера с гуманитарной образованностью и гуманистическим складом мышления. С.Н. Мищенко указывает, что гуманитаризация современного бизнес-образования не только противостоит технократизму, пренебрежению к человеку. Из-за внезапности появления новых экономических условий произошло изменение характера мышления человека. Потребность в более быстрой адаптации вызвала «поворот образования к целостной картине мира, прежде всего, мира культуры, мира человека, на очеловечивание знаний, на формирование гуманитарного и системного мышления».[11] Гуманитаризация образования выступает альтернативой девальвации духовных ценностей и является безусловным императивом современной образовательной парадигмы.

Философская методология анализа образования интегрирована не только с социологической, но и с психологической, социально-психологической сферами, отвечающими за формирование личностных оценок и становление профессионального сознания. Для этого типа методологии характерно стремление изучать личность как целостную открытую систему, объект, постоянно находящийся в процессе становления. Работы психологов, принадлежащие разных школам (К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл, С.Джурад, Ш.Бюлер, Э.Сьютич, К.Хорни и др.) содержат ряд устойчивых представлений, которые в своей совокупности выражают логику эволюции личности человека. К ним относятся следующие утверждения: существование непрерывности становления, движения человеческой личности; личность - неповторимая целостность мировоззрения и жизненного пути; изначальная открытость человека миру бытия и миру общения; возможность выбора жизненного пути в соответствии с принятыми ценностями необходима для обретения свободы; человек – это активное и творческое начало. Перечисленные представления-аксиомы (для психологической науки) представлены также работами К.Гольдштейна, Г.Олпорта, А.Энгьяла, К.Муста-каса, а также некоторыми аспектами работ К.Юнга, А.Адлера, Э.Фромма, эго-психологов психоаналитического направления, экзистенциальных и феноменологических психологов. Психологические науки вносят элемент эмоциональности, мотивированности образования и тем самым выступают необходимым элементом современной образовательной парадигмы.

Многомерность, гибкость, индивидуализация, единство гуманитарного, инновационного и технологического измерений характеризуют особенности проявления социокодов целостности, развития и системности в обучении бизнесу и в самом бизнесе.

Соотношение универсальных и уникальных признаков в социокодах образовательных парадигм служит философским основанием различения в образовательном процессе порядка обучения и учебного предмета, идеалов и ценностей современного бизнеса. Во-вторых, современные социокоды обозначают место и значение «новой» коммуникативности – рациональной, этической, практической в образовательной парадигме.



[1] Непрерывное образование и потребность в нем. (под ред. Г.А. Ключарева). – М.: Наука, 2005. С.35-55

[2] Арнольдов А.Н. Образование: социокультурный феномен. – М.. 1999; Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998; Квеско Р.Б. Философия образования. Томск, 1998; Философия образования. – М., 1996; Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М., 1993 и др.

[3] Общесоюзный классификатор «Отрасли народного хозяйства». Утв. Госкомстатом СССР, Госпланом СССР, Госстандартом СССР 01.01.1976 (ред. от 15.02.2000).

[4] Постановление Госстандарта РФ от 06.11.2001 № 454-ст «О принятии и введении в действие ОКВЭД» (с «Общероссийским классификатором видов экономической деятельности» ОК 029-2001 (КДЕС Ред. 1).

[5] Газман О.С., Вейес Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. М., 1998; Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5; Розов Н.С. Философия гуманитарного оразования. М., 1993; Рыбаков Н.С. Философия образования. – Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003 и др.

[6] Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель. Работы разных лет в двух томах. Т.2. М., 1071, с.61

[7]Медушевский А.Н. Когнитивно-информационная теория как новая философская парадигма гуманитарного познания – Вопросы философии. 2009. № 10. С.89

[8] Мид М. Культура и мир детства. М., Директ-Медиа, 2008 С.743-754.

[9] Крылова И.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики//Новые ценности образования: Культурные модели школ. Выпуск №7. М.:Инноватор,1997. С.185-204.

[10] Лешкевич Т.Г. Философия науки. - Москва: ИНФРА-М. 2006. С.35

[11] Мищенко С.Н. Роль гуманитарного образования в подготовке менеджеров. – Философский альманах. №1-2. Иваново, 1998. С. 11 


 ОБ АВТОРЕ: Филатова Александра Владимировна, кандидат философских наук.


Теги: Образование

Автор:  Александра ФИЛАТОВА

Комментарии (1) 14.06.2011

Обсуждение:
 
Текст сообщения*
Загрузить файл или картинкуПеретащить с помощью Drag'n'drop
Перетащите файлы
Ничего не найдено
Защита от автоматических сообщений
 

Возврат к списку