Преподавание философии как общеобразовательной дисциплины, и особенно на технических специальностях – одна из крайне непростых задач в условиях современных тенденций в образовании[1]. В настоящей статье будут перечислены некоторые основные проблемы восприятия философии студентами, а также высказан ряд соображений относительно того, как можно сделать этот процесс максимально продуктивным и интересным для них; как преодолеть негативное восприятие ими философии в диапазоне от равнодушия до радикального неприятия; как, в свою очередь, реабилитировать в их глазах репутацию философии и смежных с ней дисциплин и добиться - пусть сдержанной – но всё же симпатии к ней с их стороны, или хотя бы - уважения.

Два способа философствовать

Одна из наиболее распространённых преград в восприятии философии студентами – представление о том, что философствовать они и без изучения этой дисциплины уже умеют, и что для этого не требуется никаких дополнительных премудростей. А потому – посещение этого предмета делается в их глазах начисто лишённым всякого смысла. В некотором роде такой взгляд верен: в самом деле, если приглядеться, то мы отчётливо увидим, что слово «философия» имеет и такую – повседневную, житейскую коннотацию: мол, «сидели они на кухне за чаем и философствовали» или: «хватит философствовать – пора и делом заняться», и так далее. Что ж, действительно: почему бы и не употреблять его и в этом значении?

Однако здесь представляется важным указать на то, что этой коннотацией понятие «философия» отнюдь не исчерпывается. Отсюда возникает необходимость разъяснить, чем же именно житейское – несистематизированное и профанное (хотя зачастую трогательное и задушевное) – философствование отличается от философии как сложной и многогранной системы ракурсов и концепций, предметом своим имеющих все основные области человеческой мысли и практики, - системы со свойственными ей собственными правилами, языком, принципами, особенностями, проблемами. В этом смысле весьма эффективный ход – начать это разграничение с рассказа о логике и её языке – с примерами и минимально сложными, доступными для понимания, но всё же не совсем элементарными задачами. Так, увидев собственный язык дисциплины – с массой незнакомых аспектов и неочевидной для поверхностного взгляда структурой, - студенты, по крайней мере, отмечают про себя специфичность философии – на контрасте с привычным для них житейским философствованием.

Не менее важно в этом вопросе обозначить основные разделы философии – такие, как аксиология, гносеология, онтология, этика, и др. Это позволит студентам представить, в чём именно состоит структурированность философии как специфической области знания, в чём именно состоит её глубина, а также – как и в чём она соприкасается с реальной жизнью и повседневной практикой. Представление об этих разделах философии позволит студентам заметить, что, видя в окружающем их мире совокупность разнообразных проблематических областей, они смогут с большей степенью компетентности (а значит и более результативно, с чисто практической точки зрения) разобраться, где заканчивается одна область и начинается другая, и, соответственно, - с большей продуктивностью взаимодействовать с ними. Так, понимание того, к какой области относится данная конкретная проблема – к области аксиологии или к области гносеологии, а может и вовсе к области психологии – во многом предопределит исход попытки решить эту проблему.

Приведём житейский пример. Адекватное понимание того, почему распадаются супружеские (или любые другие) союзы, во многом связано с пониманием того, принадлежали ли эти люди к разным ценностным системам, от лица которых они взаимодействовали с окружающим миром (проблематика аксиологии); или же у одного из них (или у обоих) были психологические проблемы (область психологии и психоанализа); либо же кто-то из них в своём видении обоюдной коммуникации подвергался влиянию стереотипов общественного мнения (гносеология). Подобных примеров можно привести множество – и притом, куда более многообразных и тонких, нежели пример, приведённый выше.

Иными словами, в число задач, стоящих перед преподавателем философии как общеобразовательной дисциплины, с нашей точки зрения, обязательно должно входить подобное разъяснение разделов философии, и, следовательно, разъяснение связи теории и практики, связи философии и областей человеческого бытия, мышления и коммуникации. И в случае успешного понимания студентами этой связи - для них, во-первых, кристаллизуется предмет философии, а во-вторых – её специфика и её отличие от многообразных форм житейской мудрости, с которой её так часто несправедливо смешивают.

«Слова и вещи»

Ещё одной причиной причисления студентами философии к уже известным им житейским формам мудрости – является совпадение большинства слов обыденного языка с собственно философскими категориями. Например, кто не знает слова «свобода»? Или слова «ценность»? Или слова «справедливость»? Эти слова всем известны с детства и широко употребляемы в повседневной жизни. Поэтому, пожалуй, нет ничего удивительного в том, что студентами они воспринимаются как совершенно беспроблемные и самоочевидные понятия, а значит, через них не видна специфика философского к ним отношения – точнее, отличие специфически философского к ним подхода от способа употреблять эти слова в быту.

Поэтому нам представляется необходимым провести в представлении студентов хотя бы приблизительную границу между повседневным употреблением этих слов и философским. Иными словами, преподавателю следует проблематизировать знакомые студентам слова обыденного языка - с тем, чтобы представить их именно как сложные и многоуровневые категории, видя которые, мы приближаемся к лучшему их пониманию и к более конструктивному взаимодействию с тем, на что они указывают как означающие.

Так, к примеру, слово «свобода» употребляется предельно часто в повседневном дискурсе медиа и рекламы. Не менее часто оно используется во множественных исторических и политических (идеологических) контекстах. На примере этого слова довольно легко показать студентам, как различны – вплоть до противоположностей – могут быть смыслы, закладываемые в это слово.

Кн. П.А. Ширинский-Шихматов. Ему приписываются слова (в бытность его министром народного просвещения, с 1850 г.), что «польза философии не доказана, а вред от нее  возможен».

Так, сторонники гражданского общества говорят свободе как о свободе слова, печати, вероисповедания и т.д.; советский дискурс исходил из того, что свобода – в солидарности, труде и стремлении к построению коммунизма; либерально-рыночный дискурс США понимает свободу как свободу конкурировать и получать прибыли; подросток понимает свободу как свободу делать всё, что ему пока что запрещено, а рекламные компании предлагают нам свободу как свободу выбирать из предлагаемых ими продуктов. Кроме того, свобода религиозных людей позиционирует себя зачастую как свобода от деятельности и мнений нерелигиозных людей[2], а атеисты ратуют за свободу от власти религии и радикальную антиклерикализацию общественной жизни. Вопрос лишь в том, как определить, что именно из этих смыслов больше всего подходит для наполнения понятия «свобода», и можно ли говорить о единственности такого смысла вообще.

Подобным образом можно рассмотреть со студентами и другие слова, употребляемые в повседневной жизни так, как если бы они были полностью прозрачны и понятны во всех преломлениях, и как если бы в них не содержалось повода к интерпретации. Например, можно рассмотреть такие слова, как «счастье», «одиночество», «творчество», «норма», «хорошо/плохо», «морально / аморально», «правда», «истина», и т.п..

В самом деле, ещё одной задачей преподавателя философии является проблематизация обыденного языка, а также феноменов и явлений повседневной реальности - с целью обозначить в них не только потенциал многообразных интерпретаций, но также и широкий спектр неочевидных, с субъективной точки зрения отдельно взятого человека, значений. Через такую проблематизацию специфика философского знания и его проблемы - в значительной мере прояснятся и, тем самым, получат шанс обратить на себя внимание студентов.

В защиту терминологии.

Ещё один важный аспект, связанный с неприятием студентами философии – даже если они и признали за ней её самобытность как области знания (чего, как мы увидели выше, ещё надо достигнуть) – аспект неприятия терминов. Часто это связано с непониманием самой природы термина и с приписыванием ему свойства быть элементом излишним и усложняющим якобы простые вещи. Так, часто студенты, столкнувшись с первоисточником, высказывают возмущение тем, что тот или иной мыслитель только и делал, что пытался блеснуть своим интеллектом, запутав окружающих – в то время как всё то же самое, якобы, можно было сказать гораздо более простыми словами.

В самом деле, слово «экзистенциальный» можно было бы заменить на «вызванный столкновением с осознанием собственной конечности и проистекающим из него пронзительным чувством одиночества и покинутости». Аналогичным образом, слово «инкорпорирование» можно было бы заменить словами «поглощение с целью стать причастным к символическим значениям поглощаемого», а слово «рефлексия» - словами «осознание себя как осознающего и мыслящего, и созерцание себя в этом состоянии». Было бы это удобно? Расширяло бы это канал, по которому воспринимаемое попадает в восприятие? Проясняла бы такая замена то, что так трудно схватывать в термине? Стало бы от этого легче понимать текст? Едва ли.

Сегодня как никогда терминология требует защиты перед восприятием студенческой аудиторией – как жанр ёмких понятий, как интерсубъективная система, облегчающая понимание и сокращающая количество произносимых (и печатаемых) слов. Термины – как единицы с целыми комбинациями значений внутри – принципиально отличаются от простых существительных и прилагательных – прежде всего, своей способностью кратко и исчерпывающе применить единовременно целую совокупность смыслов, а не один-единственный смысл. Всё это, разумеется, кажется очевидным любому преподавателю философии. Однако это отнюдь не очевидно студенту. Поэтому нам представляется особенно важным сакцентировать внимание студентов на самой природе термина – на его принципиальном структурном отличии от простых слов, вроде «стол», «дом», «город», и др; указать на специфику терминологического языка как такового, а также на роль терминологии в философии. Такое разъяснение представляет собой один из факторов, делающих возможным формирование адекватного отношения студента как к тексту первоисточника и к философии как области знания, - так и к науке вообще.

Профессия: тотальность или вид деятельности?

Не менее распространённая проблема, с которой сталкивается каждый преподаватель философии как общеобразовательной дисциплины – и особенно на технических специальностях – проблема своего рода междисциплинарной стены, воздвигаемой представителями каждой специальности в отношении элементов всякой другой. Так, студенты не только технических, но также и гуманитарных направлений часто вопрошают: «Зачем нам нужна философия? Я специалист в своей области, для чего мне лишний груз знаний? Для чего пустая трата времени?». В самом деле, на первый взгляд получение представлений о философии может показаться излишним – в виду их отдалённости от непосредственных аспектов отдельно взятых специальностей. Однако остановимся на этом подробнее.

Как и все люди, студенты претендуют на то, чтобы иметь мировоззрение. А это значит, что они претендуют разбираться в целом ряде областей, которыми специально занимается именно философия. Кроме того, очевидно, что если мировоззрение есть (на что студенты претендуют) – значит, оно уже проблематично и требует специального подхода. В этом смысле нам представляется необходимым показать студентам, что то, на знание чего и на свободное обращение с чем они претендуют, - уже само по себе является предметом философии. А значит, хотя бы общее представление о ней и её специфике – это как раз то, что позволит им более компетентно, структурировано и – что особенно заманчиво для них - ловко организовывать и применять то, что составляет сколько-нибудь значительную часть их личности.

В самом деле, неужели найдётся хотя бы один человек, согласный исчерпываться в глазах окружающих и в своих собственных глазах – исключительно своей специальностью? Например, знанием электротехники или устройства двигателей. Едва ли. Сложно представить себе людей, которые согласились бы более ни в чём не разбираться по-настоящему – особенно в том, что касается тем политики, экономики, устройства общества, религии, психологии и других областей, в которых непременно считает себя компетентным каждый. В этом смысле аргумент «это – не связано с моей специальностью, и потому я не намерен этим заниматься» не выдерживает ровно никакой критики. В противном случае человек действительно полностью сводится к своей специальности и более не должен претендовать на компетентность во всех выходящих за её рамки областях. Либо он не считает, что сводится к ней, и тогда – претендуя всё же на мировоззрение, занимается философией втайне от себя. Втайне – потому что так можно избежать необходимости прилагать усилия к тому, чтобы быть компетентным в желаемом вопросе, то есть читать, вникать и разбираться. Что, собственно говоря, и предлагает философия – в обмен, разумеется, на известную степень компетентности в том или ином вопросе, и на по-настоящему собственное мнение. Уличение студентов в этом тайном (и почти неизбежном) философствовании и его последствиях может оказаться конструктивным для них в смысле пробуждения в них потребности на более серьёзном уровне осмыслить хотя бы самые интересные для них области – то есть воспользоваться возможностью стать несколько более компетентными в вещах, о которых они чаще всего размышляют и рассуждают в обыденности. Хотя бы с целью заслужить уважение привычных своих собеседников.

Таким образом, ещё одной задачей преподавателя философии является проблематизация личности человека (в нашем случае – студента) за пределами её узкоспециальных областей, и без того подготавливаемых на соответствующих кафедрах учебных заведений. Иными словами, необходима постановка перед студентами проблемы соотношения личности и профессии в человеке – то есть соотношения множества философских тем и вопросов – и частного случая знания нескольких конкретных вещей. Подобное выявления локуса профессии и соотношения его со всей личностью позволит наглядно объяснить студентам, в какой мере профессия – категория относительная – гораздо более локальна, чем личность в целом – с её ценностями, состояниями, мыслями, чувствами – во всей её сложности. И в этом смысле философия выступает скорее как способ научиться лучше понимать себя и природу своего мировоззрения, своих мнений; лучше понимать других; окружающий мир; социально-политические события; свою и чужую культуры; явления и процессы современности и истории; и в особенности – саму свою профессию. А отнюдь не как информационный шум, вызываемый формальной необходимостью университетской программы и лишь отнимающий время.

«У каждого – своё мнение».

Ещё одной преградой, на которую с неизбежностью наталкивается преподаватель философии, является представление студентов о самоценности абсолютно любой точки зрения. Главным образом – их собственной.

Похоже, ответственность за распространение моды на это представление лежит на учителях средней школы – очевидно пытающихся без оглядки трудиться во имя достижения западных стандартов гражданского общества и западного же понимания статуса личности – как его, впрочем, видят сами эти учителя. Убеждённость студентов в том, насколько они бесценные и неповторимые личности – и при этом в онтологическом смысле, то есть a priori, заведомо – поистине впечатляет. Однако едва ли она оказывается для них конструктивной в конечном итоге – ведь именно эта убеждённость служит для них своего рода стеной, которой они отгораживаются от всего окружающего мира, и за которой они так неистово прячутся от необходимости прилагать усилия к процессу получения знаний.

Такой тип восприятия Э.Фромм называл коммуникацией по принципу обладания[3] – когда позиция становится не пространством для общения, а преградой, ограждающей человека от всего мира и замыкающей его на своём закупоренном и слабом личном пространстве, - часто даже и не им самим выдуманном и построенном. Этот тип взаимодействия Э.Фромм резко критикует, утверждая несовместимость его с познанием, радостью от него, а также и вовсе невозможность его привести к тому, чтобы коммуникация хотя бы просто состоялась. Позиция, которой обороняются как предметом, по мысли Фромма, едва ли вообще может оказаться конструктивной. Аналогичным образом обстоят дела и с коммуникацией между студентами и текстами.

В этом смысле одной из важнейших задач, стоящих перед преподавателем Высшей школы, является, с нашей точки зрения, максимально возможное – пусть подчас и болезненное - снятие этого барьера. Убеждённость студента в своём всезнании – непростой объект для педагогической атаки. Ведь именно эта убеждённость препятствует восприятию студентом всего нового, значимого, интересного, потенциально конструктивного. Так, зачастую студенты реагируют на текст не слишком простого для них первоисточника резким отторжением (в диапазоне от игнорирования до бурных проявлений негативных эмоций). При этом наиболее распространённое объяснение такой реакции сводится к тому, что студент, якобы, не понимает, зачем ему читать мнение какого-то там человека (который, к тому же, давно умер) – когда у него есть своё собственное. В самом деле, зачем студенту читать Фрейда, если у него и без того есть своё собственное, «индивидуальное» представление о любви и влечениях. Беда лишь в том, что это «индивидуальное» представление прискорбным образом повторяется среди сотен студентов – в практически идентичных формах – в диапазоне двух-трёх вариаций.

Возможно, для решения этой проблемы потребуется радикально пересмотреть категорию личности. Вероятно, в этом преломлении даже придётся пересмотреть личностный статус самих студентов – претендующих так на многое и не желающих оправдывать эти претензии усилиями и работой, - не видя разницы между собой и видными мыслителями и учёными, утверждая что-то вроде «ну, он сказал, а у меня своё мнение. Почему я должен слушать что он там когда-то сказал?». Потому, возможно, нелишне также порой указать на отсутствие позиции в том, что студенты позиционируют в качестве таковой, привыкнув к мысли о своей беспрецедентной уникальности.

Пожалуй, наилучшим образом решения этой проблемы можно было бы достигнуть апофатически: то есть через разъяснение разницы между представителем какого-либо учения, традиции – и между человеком, не занимавшимся специально тем или иным вопросом. То есть, в сущности, разницы между специальным, компетентным - и профанным, поверхностным. Благодаря призме такого разъяснения представляется небезосновательным рассчитывать на разграничение в представлении студента не столько категорий «личности» и «не-личности» - в конце концов, отнюдь не всякая личность становится крупной исторической или научной фигурой, - сколько смещения в мышлении студента акцента с того, что он знает, на то, сколького он не знает и сколькое он даже не в состоянии пока что помыслить.

В этом смысле представляется уместным использование некоторых даже эпатажных примеров беспрецедентности и оригинальности философской мысли – на материале изучаемых тем. (К примеру, в теме русской философии можно рассказать о ярчайших так называемых «бердяевских ересях», а в теме о Канте на примере простых предметов показать, как в действительности захватывающе смотрится концепция агностицизма). Ведь, в конечном счёте, свидетельство – не выглядит в глазах студента достаточным основанием для веры – как оно выглядит в глазах, к примеру, религиозно верующего человека. Студенту необходимы доказательства. И лишь предоставив их ему в некотором количестве, мы сможем требовать от него готовности к тому, чтобы принимать и свидетельства как достаточное основание понимания. Вероятно, такой ход увеличил бы вероятность решения проблемы студенческого всезнания, зазнайства и герметичности сознания – как фундаментальных препятствий к получению новых знаний и тем для размышления – особенно в области философии.

Пространство смыслов: интерсубъективность.

Существенной проблемой в восприятии философии студентами является также распространённое представление о том, что эта область знания – не просто беспредметна и в гегелевском смысле абстрактна, но и, прежде всего, маргинальна среди всех прочих областей смыслов и знаний. Так, часто можно услышать от студентов упрёк в том, что философы, дескать, существа кабинетные и в высшей степени тепличные – а потому не имеющие никакого представления о «реальной жизни» и о том, как всё обстоит «на самом деле», а, следовательно, и вовсе не заслуживающие внимания. В таком прочтении философия понимается студентами как крошечный и причудливый декоративный аксессуар на теле человеческого знание о мире. Или как аппендикс, который неясно, к чему вообще приставить, чтобы он сколько-нибудь пристойно смотрелся. Наиболее близкая же ассоциация в студенческом сознании с философами как таковыми – увы, душевнобольные, или, по крайней мере, законченные и асоциальные чудаки.

Поэтому нам представляется крайне важной работа именно над этим распространённым предрассудком, разоблачение его предвзятости и надуманности – так надёжно, впрочем, защищающих от столкновения сознания студента с необходимостью вникать в новое и неизвестное.

Одним из способов, которым может проводиться этот вид «терапии» - нам видится способ вербализации интерсубъективности философского в общекультурном и общеязыковом контексте. Так, весьма эффектным способом обнажить эту интерсубъективность вполне может служить выявление перед студентами целого ряда привычных для них областей, в которых, однако, преломляются и звучат именно те самые философские вопросы, концепции и проблемы, которые они встречают в задаваемых им первоисточниках. В самом деле, целый ряд произведений кинематографа, музыкальной культуры, литературы, целый ряд публицистических текстов, глянцевых изданий и аспектов моды - могут наглядно продемонстрировать студентам проблемы, рассматриваемые ими на занятиях по философии.

Так, к примеру, для иллюстрации темы неомарксистского гуманистического психоанализа (например, в теме Э.Фромма, Т.Адорно и др.) прекрасно подходит фильм «Бойцовский клуб» Дэвида Финчера – в доступной форме отражающий некоторые основные идеи представителей Франкфуртской школы. Аналогичным образом для раскрытия этой проблематики можно рекомендовать, к примеру, тексты Д.Керуака или знакомство с культурой битников и хиппи, а именно: с изначальным проектом этой культуры как попыткой преодолеть экзистенциальное отчуждение и репрессивный характер регламентации эмоциональной стороны личности.

Иными словами, задача преподавателя в этом ключе может состоять в том, чтобы делокализовать философский дискурс, и указать на его универсальность и повсеместность – во всех областях культуры и языка; показать одни и те же темы и проблемы – в самой по себе философии, в кино, в публицистике, в литературе, в искусстве, в эстетике окружающего пространства (дизайн, интерьеры, архитектура, одежда, техника и т.п.).

Более того, для такой наглядной универсализации, пожалуй, следует также привести ряд примеров философских проблем, встречающихся в областях, далёких от философии. Тренировкой может служить, к примеру, поиск философских проблем в какой-нибудь совершенно обычной газете. Или в обычном журнале. Такое задание может оказаться для студентов, с одной стороны, очень увлекательным – ведь некоторое поверхностное представление об областях и предмете философии они уже получили, текст газеты же им прост и понятен. С другой стороны, это задание может стать также и результативным - в том смысле, что оно позволит сформировать представление о существовании рефлексивно-критического подхода в отношении простых и обыденных, на первый взгляд, феноменов. Обнаружив возможность видеть явления повседневности под новыми углами, студент со значительной степенью вероятности обнаружит в философии уже не только некий абстрактный и парящий в вакууме остров причудливых бессмыслиц, но метод, применимый ко всему и позволяющий взаимодействовать с окружающим миром на более осознанном, внимательном, глубоком и занимательном уровне.

Заключение.

Таковы некоторые основные и общеизвестные проблемы, с которыми зачастую сталкивается преподаватель философии как общеобразовательной дисциплины на технической специальности, а также некоторые соображения относительно возможных путей решения этих проблем. Разумеется, представленным перечнем не исчерпываются ни сами проблемы, ни способы решений даже проблем перечисленных. Однако решение уже и этих немногих задач может, с нашей точки зрения, способствовать формированию того, что Э.Фромм в своём тексте «Иметь или быть»[4] называл знанием по принципу бытия, и что В.Губин называет пониманием (противопоставляемым знанию)[5]. Иными словами, речь идёт не просто о дисциплинировании процесса получения знаний – чего обычно требуют от студентов на всех других предметах – но о формировании некого конструктивного типа знания, некого продуктивного взаимодействия с такой одновременно и специфической, и универсально-значимой областью методов и смыслов, как философия.